对话教学应充满生命意蕴

新一轮基础教育课程改革以来，对话教学因理念与形式的进步性而广受认可。在肯定、推崇对话教学的同时，课堂中知识传授式的“虚假对话”、预设性的“程式化对话”和漠视差异的“标准化对话”仍然存在，对话中探究性、体验性、情境性、生成性等因素被弱化，引导与激励功能在一定程度上被掩盖。因此，应引导教师找寻教学问题，全面剖析原因，还原对话教学的本来面目，以实现对话教学的真正价值。

对话教学中不良倾向产生的原因

上述对话教学中的不良倾向是多因素综合作用的结果，除受教师对话素养不高、相关保障条件欠缺等因素限制外，还受更深层次思维与观念的影响。

其一，实用理性“求用”思维。教师在对话教学设计、实施与评价上过分追求对话效率，对学生的不同声音与个性化需求不够重视，对生成性、体验性内容常采取不求甚解的态度。一些教师习惯采用让学生轮流回答问题的方式，对学生的评价也多以“对”“不对”“回答得很好”等简单词语进行反馈，鲜有针对性的引导和鼓励。

其二，单一的、线性的“规范逻辑”的束缚。对话教学追寻教学的确定性与规范性，教师事先规定对话的时间、主题、方式等，学生必须遵循统一的对话方案。当前课堂教学中的“满堂问”现象是规范化对话的典型，像“你认为这个问题的答案是什么？”“是……”“很好，但这个问题我们一般认为是这样……”过度强调规范化对话，一定程度上限制了课堂的发散性和学生的思维。

其三，“预成论”教学哲学导向。在这种导向下，教学活动是在确定性对话预设与结果之间进行的重复性线性运作过程。例如，有些教师为防止学生在公开课上回答问题偏离预设答案，提前进行多次演练，最后呈现教师精心预设的对话流程。学生的真实学习情况，并没有在对话中体现出来。

其四，主体哲学的主客二元对立思想。在对话教学中，教师是主导、中心，学生处于从属、边缘的境地。在当前的课堂中，我们会听到这种声音，“同学们，照我说的做”“不明白就看书上是怎么讲的”。这极易固化师生、生生之间对话的空间，漠视学生批判性思维的发展，造成课堂教学失语现象。当然，教师可能主观上并不想以虚假的、标准的对话来教学，只是不得已或在思维模糊的情况下，将这种对话日常化。

还原对话教学的本真形态

纠正、转变对话教学中的“虚假化”“程式化”“标准化”“控制化”等倾向，还原对话教学的本来面目迫在眉睫。

首先，对话教学应以育人为根基，站在学生的立场聆听并接纳他们的需求，关照他们个性化、完整性声音的自主表达与呈现，忌借对话之名控制课堂和规训学生。

其次，对话教学应是“我与你”的对话关系。它不是“我”对“你”的同化，也不是“你”与“我”的彼此同化，而是在平等、民主、和谐的氛围中，师生作为独立的对话主体共同进入课堂场域，在双向倾听、包容与理解中建构会晤关系。

再其次，对话教学应是师生话语、情感与思想的自由表达与精神相遇的过程。对话教学的本来面目是，师生在精神敞开与悦纳的对话中，彼此走进对方的精神世界，体验精神对话的愉悦感与自由表达的成就感。

最后，对话教学应是开放的、生成性的、探究性的。对话教学不完全是预设的、固定的、程序化的，而是在一个开放、动态、充满生机与活力的对话情境中，师生的经验与思想产生碰撞交流，在持续的合作性对话中探究教学意义。

建构富有生命意蕴的对话教学

在理清对话教学本来面目的基础上，重构有效、充满活力和富有生命意蕴的对话教学，对于匡正与超越对话教学的“控制化”倾向意义重大。

首先，教师在对话教学实践中要实现由控制向引导的定位转向。教师应理性审视对话教学实践，不过分推崇标准与程序而重回灌输式教学的原点。对话教学的原初意义是，通过对话将师生从“考试车间”的束缚中解放出来。教师的职责是引导学生敞开心扉，倾听与表达，培养独立人格与完整个性。

其次，提升教师教学的对话智慧。一是在对话中反思对象、情境和观点的变化，防止学生声音被掩盖或遮蔽；二是敏锐感知学生话语，对其来源、特点、变化及隐含意义保持警觉，适时给予反馈和引导；三是学会换位思考，了解辨别学生话语的本意；四是真诚、谦虚、主动参与学生的话语环境，与学生达成认知、情感与精神上的紧密联系。

最后，给予教师一定的人文关怀，以协同的方式引导师生在对话教学中成长。一方面，为教师减负，减少事务性工作的束缚，让教师有更多时间走近学生、研究教学，弱化控制性行为；另一方面，地方教科研室、师范院校课程与教学研究者需提供适宜的专业保障与引导服务。引导教师不仅要关注对话教学中的“事”，更要关注教学中的“人”，即在对话教学中，不仅关注教学任务的完成，更要关照学生成长。对话教学中的“成人”指向学生与教师的共同成长，让师生在“有话能说、有话要说”的话语空间中表达自我，体验课堂的存在感、归属感和幸福感。

对话教学呈现“虚假化”“程式化”“标准化”“控制化”等倾向，缺乏活力和生命意蕴，很大程度上是学校教育、家庭及社会等因素综合作用的结果。对话教学的匡正不是一蹴而就的，我们不能以“他者”姿态批判甚至无端指责一线教师，而应站在共同体的立场上与教师真诚合作，引导教师优化教学观念，淡化对话教学中的控制与规训行为。

（作者单位：南京师范大学课程与教学研究所，本文系全国教育科学规划“十三五”项目“中小学STEM教育基本理论与本土实践问题研究”[BHA180126]成果）

《中国教育报》2019年08月29日第6版